من أجل مدرسة للعدالة الاجتماعية

، بقلم إلياس خاتري

تمهيد:

في إطار مساهمته من موقعه للتفكير في نموذج تربوي هادف، أصدر المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 21 يناير 2018؛ تقريرا اعتبره من موقعه وفي سياق مهامه مساهمةً لتوجيه خارطة الإصلاح التربوي، من خلال رصد بعض التصورات المركزية للنموذج التنموي من خلال موضوع "الفوارق الاجتماعية في علاقتها بالمدرسة". وقد جاء هذا التقرير كما سنه المجلس الأعلى للتربية موسوما بعنوان : مدرسة للعدالة الاجتماعية، مساهمة للتفكير حول النموذج التنموي.

وقد وجهت هذا التقرير مجموعة من المبادئ والمرجعيات والفلسفات، كإطار يقوّض حدود التقرير ويرسم توجهاته. وقد اعتبُر الخطاب الملكي لـ 13 أكتوبر 2017 خلال افتتاح الدورة التشريعية، أول المرجعيات التي انبنى عليها التقرير، حيث دعا إلى إعادة النظر في النموذج التنموي، من أجل بناء نموذج أكثر شمولا واندماجا وعدلا، قادرا على إعادة خلق الرابط الاجتماعي الملازم لكل مجتمع عادل على حد تعبيره. كما تم الاعتماد في هذا التقرير على روح وأسس الرؤية الاستراتيجية 2015-2030، كبنية مرجعية، من خلال مدخلاته المرتكزة على: المساواة والإنصاف، الجودة، النهوض بالفرض والمجتمع، الريادة...أما الفلسفة التي وجّهت هذا التقرير؛ فقد ارتكزت على قراءة في المنظومة التربوية من منطلق الفوارق التي تعيق التربية، للنهوض بالفرد وتنمية البلاد. كما تم اعتبار خلفية هذا التقرير وزاوية تحليله، مدخل أساسي لتحديد الفوارق الاجتماعية ومدى استشرائها في الوسط المدرسي وتأثيرها على النموذج التنموي.

وقد ارتكز هذا التقرير من حيث مبادئه الأساسية على مبدأين:

المبدأ الأول: أن أساس كل نظام تعليمي هو مبدأ الاستحقاق

الثاني ينطلق من التساؤل التالي: هل هناك تكافؤ في النظام التعليمي أم استحقاق؟

كإحاطة بهذه المبادئ ومحاولة تعميق التصور حولها، يطرح التقرير تسويغات يمكن اعتبارها لحد ما مقبولة من منطق مقاربة السؤال بالبنية التحتية والفوقية التربويتين. حيث أكد أن التلاميذ ليسوا متساويين اجتماعيا، وأن الأصل الاجتماعي له تأثير على تعلمات التلاميذ وتحصيلهم. إضافة إلى التركيز على الفوارق غير المشروعة وغير العادلة في الإطار المؤسساتي، لأن لها تأثير على مبدأ الاستحقاق. وفي إطار الحديث عن التربية والتكوين والبحث العلمي وإشكالية الفوارق، يطرح هذا التقرير بنية من التساؤلات التي تشرعن سؤال الإصلاح التربوية من قبيل:

هل نظامنا التربوي يساهم في الحد من الفوارق ويتيح إمكانية تحقيق العدالة الاجتماعية؟

إذا كانت الظروف الاقتصادية والاجتماعية تتدخل في المدرسة، فيمكن التساؤل هل المدرسة تساهم من جهتها في إعادة إنتاج الفوارق الاجتماعية، أم في تضخمها؟

وإذا كان الأمر كذلك، فكيف يمكن التخفيف من آثار الفوارق المدرسية، حتى تكون التربية وسيلة للتحرر والحركية الاجتماعية؟

و كيف يمكن جعل الاستحقاق الفردي محدداً للنجاح ولأداءات التلاميذ؟

يترك التقرير هذه الأسئلة المركزية معلقة بدون إجابة، ويعرج للخوض في المداخيل الأساسية لتحقيق مدرسة العدالة الاجتماعية، في سياق النموذج التنموي. وقد حدد ذلك وفق ثلاثة مداخل محورية:

المدخل الأول: التعرف والاعتراف بالفوارق الكامنة في صلب نظام التربية، لتجديد نموذجنا للتنمية البشرية.

المدخل الثاني: فك الارتباط بين الفوارق الاجتماعية والفوارق المدرسية

المدخل الثالث: نموذج تربوي جديد يقوم على العدالة المدرسية، ويدفع البلاد إلى الانخراط في عملية التنمية الاقتصادية وبناء مجتمع المعرفة ليكون هو الأساس للنموذج التنموي الجديد.

وقد حاول التقرير في هذه المداخل أن يشخص البنية الفارقية في النظام التربوي وشرعنتها، كمدخل لتجديد النموذج التنموي، وحاول أن يفك الارتباطات التي تعيق هذه التنمية في المدخل الثاني، معتبرا العدالة الاجتماعية والانخراط في التنمية الاقتصادية لبناء المجتمع، لبنة رئيسة في المدخل الثالث.

وكإضاءة مركزية لتعميق السؤال حيال أثر الفوارق الاجتماعية في المدخل الأول، يطرح التقرير مقاربة ينطلق فيها من الفوارق الاجتماعية إلى الفوارق الدراسية. وهنا يكون التقرير قد قارب فلسفة الإطار الفارقي من جانبها الإجرائي المحض. وفي ذلك عرض التقرير ما يلي:

البعد الأسري للفوارق: حيث إن التلاميذ يصلون إلى المدرسة وهم غير متساوين من حيث وضعهم الاجتماعي ورصيدهم الثقافي. كما أن الرأسمال التربوي والثقافي للأسرة يحدد الفوارق بين إنجازات التلاميذ المدرسية، ربما أكثر من الرأسمال المادي. وفي هذا يطرح التقرير مخرجات دراسة PNEA2016، والتي تبين إلى أي حد يصنع الرأسمال الثقافي اللامادي للأسر الفرق بين تحصيلات التلاميذ، من خلال دراسة ميدانية.

وفي إطار تعميق سؤال الفارقية وراهنيته في الممارسة الصفية المؤسساتية، واسترسالا لكشف التقرير عن بوادر الفرق الاجتماعي وافرازاته الدراسية؛ يطرح الأخير نماذجا للفوارق الترابية والنوعية، والتمايزات بين النظامين العمومي والخصوصي، من خلال الفرز التالي:
الفوارق الترابية كبيرة: خصوصا بين المجال الحضري والقروي.

فوارق النوع: الفتيات معرضات أكثر من الذكور لمغادرة المدرسة مبكراً وحتى ابتداء من السنة الأولى من الابتدائي: الانقطاع المبكر، خاصة في العالم القروي.

فوارق ناتجة عن التراتبية بين النظامين العمومي والخصوصي: فوارق فعلية ولها تأثير على مستوى التمثلات و القيمة التي يمنحها المجتمع لكل منهما ما يؤدي إلى الميز وعدم الاختلاط الاجتماعيين(ségrégationsociale).

تربية غير دامجة من خلال :

الانقطاع عن الدراسة والفوارق الاجتماعية

صعوبة إدماج الأطفال في وضعية إعاقة

فشل نظام التوجيه

صعوبة تحديد الفئات: غير متدرب و غير متمدرس وغير مشتغل.

التعليم العالي تداركته الفوارق:

تعدد أنظمة التعليم العالي وخصوصا النظام المزدوج

الاستقطاب المحدود والاستقطاب المفتوح

الانتقاص من قيمة نظام الاستقطاب المفتوح في سوق الشغل يمكن إذن أن نستخلص حسب ما جاء في التقرير من خلال هذه الفوارق، أن المخرج الأساسي لتداعياتها هو الفارق في التحصيل الدراسي بين أفراد جماعة القسم، هذا ما يجعل مبدأ الاستحقاق غير مستقر حول عامل دون الآخر. كما تتسع شساعة الفوارق وتتضخم التفاوتات، وينتج عن هذا التضخم فوارق اجتماعية واقتصادية تتجسد في الهدر المدرسي وتبعاته، إضافة إلى المضاعفات التصنيفية التي تزج بالوطن في ترتيب متدني من حيث مؤشرات التنمية البشرية.

وكتنزيل لرؤية التقرير وتصوراته الإجرائية حول فك الروابط بين الفوارق الاجتماعية والمدرسية، يقترح التقرير كحل توفيقي للحد من أثر الفوارق الاجتماعية بين التلاميذ البدائل التالية:
أولا: التخلص من الأمية : وهو هدف ضروري وممكن، وتجربة المغرب في مجال تعميم التعليم الابتدائي في عشرية واحدة، تبين أن هذا الطموح واقعي، إذا تم اعتباره قضية وطنية ذات أولوية.

ثانيا: تجفيف مصادرها بتعميم و جعل التربية الإجبارية من 4 إلى 15 سنة فعلية، حيث يتطلب ذلك أن يبذل مجهود اتجاه:

الأطفال القرويين وخاصة منهم الفتيات.

أطفال ضواحي المدن، والمناطق التي تعاني من العجز.

الأطفال والشباب الذين يوجدون في وضعية إعاقة، والذين يواجهون.

صعوبات أو انقطعوا عن الدراسة.

ثالثا: توسيع وتحسين نجاعة نظام الدعم الاجتماعي على مستوى:

المؤسسات التعليمية في المناطق القروية، والجبلية، وفي ضواحي المدن؛

المؤسسات ذات الإنجازات الضعيفة من أجل فك الارتباط بين الأصول الاجتماعية للتلاميذ ونتائجهم الدراسية؛

إدراج إجراءات التمييز الإيجابي ضمن مقاربة الوقاية؛

تتبع وتقييم مستمرين وفعالين لبرامج الدعم من أجل عدم إهمال أي طفل؛

أهمية الشراكة مع السلطات المحلية، والجماعات الترابية، والقطاع الخاص، والفاعلين الجمعويين لبناء النسيج الاجتماعي والترابي للقرب.

وفي إطار توسيع هذه الرؤية، يطرح المجلس الأعلى في هذا التقرير لتقليص التمايزات الفارقية بين المتعلمين، مجموعة من الإجراءات لمحاربة الفوارق الدراسية، ضمانا لتربية جيدة لجميع أبناء المغاربة على حد سواء. ومن الإجراءات المقترحة من لدن المجلس ما يلي:

الأولوية لتعليم إجباري منصف وذي جودة مع الاحتفاظ بجميع التلاميذ في المدرسة من خلال:
محاربة الرسوب

محاربة الانقطاع المبكر عن الدراسة والتمكن من الكفايات المطلوبة

الاحتفاظ بجميع التلاميذ وذلك من خلال:

مقاربة وقائية فردية تستهدف التلاميذ والمؤسسات المعرضة للخطر؛

اعتماد استراتيجية فارقية ( différenciée ) واعتماد طرق بيداغوجية فارقية ومتمكن منها، بواسطة تكوين المدرسين تكويناً ملائماً ؛

الدعم المدرسي، وإنشاء بنيات للوساطة النفسية والاجتماعية داخل المؤسسات المعرضة للخطر.

كل ذلك يشكل استراتيجيات متنوعة لمحاربة الهدر المدرسي والانقطاع الدراسي بمختلف أسبابه وتداعياته.

إنشاء قاعدة قاعدة مشتركة للمعارف والكفايات والثقافة للجميع تتحقق بواسطة:

منح كل تلميذ الوسائل الضرورية لاكتساب قاعدة مشتركة من المعارف والكفايات والثقافة، والمعارف العملية والمهارات الحياتية والدراسية الكفيلة بتمكينه من متابعة الدراسة، وبناء مستقبله الشخصي، والمهني والهوياتي.

تأهيل فضاء التعلم

التكوين المهني وضرورة الانخراط فيه، كونه يفتح للمتعلمين أوراشا صناعية في قطاعات متعدد حسب الرغبة والتخصص، وذلك من خلال:

اعتماد مبدأ الانفتاح والمرونة والحركية عبر جسور تقام بين مختلف مستويات التعليم العام (التأهيلي والعالي) ومستويات التكوين المهني.

خلق المزيد من مسالك التكوين وتنويعها، وتعزيز التمفصل بين التكوينات النظرية والتكوينات العملية.

إرساء نظام للمصادقة على الكفايات المهنية المكتسبة لفائدة الراغبين في متابعة دراستهم.
التعليم العالي:

تنويع نماذج مؤسسات التعليم العالي ذات الاستقطاب المفتوح، وتدقيق أصنافها، وتوحيد معايير ولوجها.

وتطوير قدراتها الاستيعابية.

تأمين أحسن مردودية لمسالك التعليم العالي في مؤسسات الاستقطاب المفتوح، والرفع من صورته، وتثمين عرضه التكويني وتحسين جودة تدريس كل المواد بدون استثناء.

يتضح لنا من خلال هذه التوصيات؛ أن الذي يطبعها هو من الناحية الإجرائية هو حماس المجلس الأعلى لوضع خارطة تبلور أفق الإصلاح، لكن بعودتنا لكرونلوجيا الإصلاح التربوي بالمغرب منذ المبادئ الأربعة، نجد أن أغلب البنود الموصى بها تم تداولها وتمت الإشارة إليها وإثارتها. لكن الذي يجعل هذا الخطاب مغايرا هو أنه يمتح في تكوين رؤيته الإصلاحية، من مجموعة من التراكمات التي قد تفرز حيزا للإصلاح من خلال التجارب التربوية، وتجاوز قاعدة إصلاح الإصلاح.

وباعتبار المدرسة امتدادا للأسرة والمجتمع، ومن أجل جعلها ملكا مشتركا وموحدا للأمة، وفي إطار تنزيل بوادر الحكامة الجيدة، وربط المسؤولية بالمحاسبة؛ يضع المجلس الأعلى على هامش الفوارق المدرسية مبدأ الحكامة، وتسخير مقتضياته لتجويد هذه الفوارق وتقليصها للحد الأدني، وذلك من خلال الاعتبارات التالية:

حكامة تجاه الفوارق المدرسية:

يتطلب حقيق العدالة المدرسية، إقرار توازن بين صلاحيات السلطة المركزية والصلاحيات المخولة للمستوى المحلي؛

تعزيز سلطة القرار داخل المدرسة و لرئيس المؤسسة؛

حكامة مسؤولة وقابلة للمحاسبة:

يتوقف جعل النظام التربوي أكثر مسؤولية على دعامتين : أولا؛ التحديد الدقيق والشفاف لمسؤوليات كل الفاعلين،

ثانيا؛ ترسيخ ثقافة التقييم، وخاصة تقييم التعلمات. وخلاصة هذا أن المدرسة هي إطار مؤسساتي ينبني على الإنصاف والمساواة وتكافؤ الفرص، إضافة إلى كونه في إطار الحكامة الحقة؛ مؤسسة قابلة للمحاسبة.

ووعيا من المجلس الأعلى بأهمية الرأسمال البشري في بناء الصرح التنموي المنشود، وحرصا على اتخاذ التدابير اللازمة لسن سياسة ناجعة للنهض بالقطاع؛ يضع التقرير ضمن أولوياته إدماج الرأسمال البشري في صميم النموذج التنموي، وذلك من خلال سيرورة من التدابير التي اعتبرها ذات الألوية الهادفة للإصلاح، على رأسها الاستثمار في الرأسمال البشري. إن تفعيل هذه الرؤية رهين باعتبار التربية والتكوين الجيدين أساس الاستثمار في الرأسمال البشري، ورهانا جوهريا لتحقيق التحول المنشود، لتلتحق البلاد بصف البلدان الصاعدة، كما للمغرب فرص للتموقع بواسطة الرأسمال البشري.

وتنزيلا لما سبق، ودعوة لأجرأة الاستثمار في الرأسمال البشري، يسطر المجلس الأعلى جملة من التدابير نحددها في العناصر التالية:

التربية والتكوين هي تعزيز لبناء قدرات المواطنين من خلال،

أولا: بناء قدرات المواطنين والروابط الاجتماعية

ثانيا: بناء قدرات الفرد) Capabilités (هو أساس وشرط للتنمية البشرية المستدامة؛ وتعتبر التربية هي البعد المحوري للأبعاد الأخرى التي تً كَ وِّن وتبني القدرات.

ترسيخ مبدأ العدالة

لا يمكن تنمية الرأسمال البشري إلا بواسطة تربية تقوم على أركان العدالة الثلاثة وهي:
العدالة اللغوية

العدالة المعرفية وحق الاطفال في االثقافة

العدالة الرقمية : معالجة التفاوتات و الولوج إلى تربية ذات جودة للجميع عبر التعلم الرقمي
إن الفجوة الداخلية والخارجية (مقارنة مع البلدان المتقدمة)على مستوى هذه الأبعاد الثلاثة للعدالة تدعو إلى تفكير استشرافي من أجل إرسائها في التربية، وفي النموذج الجديد للتنمية البشرية المستدامة، إضافة إلى توسيع فئة المتعلمين من أجل توسيع الطبقة المتوسطة وإعطاء ديناميكية جديدة للاقتصاد، وتجنب النقص في التربية كونه يكبح زخم الحركية الاجتماعية الصاعدة والدعوة إلى تجديد النخب لتوفير أساس ديمغرافي للنموذج التنموي. كما يجب توسيع الطبقة الوسطى على أساس سكان مؤهلين ومتعلمين تعليما جيدا، توفر للبلاد الكفاءات الضرورية والقادرة على إنجاز مشاريعها الكبرى، على اعتبار أن الجهوية المتقدمة رهينة بتوفير نخبة محلية قادرة على وضع المشاريع.

تحقيق التنمية بواسطة الرأسمال البشري:

فالنمو الذاتي رهبن بالتنمية البشرية المرتكزة على التربية ذات الجودة والتي تمنح للشباب فرصا للتفاوض بشأن تأهيلهم مع اكتساب مردودية لذلك التأهيل في سوق الشغل.

تعزيز ولوج مجتمع المعرفة من خلال:

التربية والتكوين من أجل استباق التحولات الذي ستعرفها المهن وذلك بـ؛

تنمية الرأسمال البشري: تبرز دراسة أنجزت حديثا أن التطورات السريعة في العالم الرقمي ستؤدى إلى أن 65% من الأطفال الذين يدخلون المدرسة اليوم، سيمارسون في المستقبل مهناً غير موجودة الآن؛

تستلزم التغيرات المعرفية، والإبداعية، والاستدلال المنطقي، والتعرف على المشكلات لإيجاد حلول لها، والتمكن من التواصل شفهيا وكتابة، كلها قدرات لا يمكن اكتسابها إلا عن طريق التربية والتكوين.

العمل من أجل تخفيف الفجوة بين المغرب والبلدان المتقدمة على مستوى المعرفة حيث:

تشكل فوارق النظام التربوي ونواقصه تربة غير مشجعة على الابتكار والبحث العلمي؛
تبرز الدراسات ضعف الإنتاج العلمي بالمقارنة مع بلدان صاعدة؛

هناك الهوة التي تفصل المغرب عن البلدان المتقدمة؛

ففي الجامعات تتم التحولات العلمية والتكنولوجية الكبرى عبر التكوين والبحث في أفق وضع أسس اقتصاد المعرفة.

كخلاصة لهذ المدخل، يمكن القول حسب ما جاء في تقرير المجلس الأعلى أن استشراف مستقبل البلاد يتم بتنمية الرأسمال البشري للولوج لمجتمع المعرفة واقتصادها. وامتدادا لما سبق نرى بأن المدخل الأخير المتعلق بإدماج الرأسمال البشري والاستثمار فيه، وتأهيله لبلوغ النموذج التنموي المنشود هو تحصيل للمدخلين السابقين، والمتعلقين أساسا بتذليل البنية الفارقية التي تؤسس لفوارق كامنة في صلب النظام التربوي بين المتعلمين، ثم فك الارتباط بين هذه الفوارق بين جماعة القسم إلى المستوى الأدنى الذي يضمن تقاربا معرفيا بينهم يساعد على الاندماج والتعلم الجماعي والتعلم بالقرين. وينهي المجلس الأعلى هذا بالتقرير، بتأكيده على أن مستوى الثقة الذي تحظى به المدرسة العمومية من قبل أًغلبية اًلمغاربة (على عكس ما تذهب إليه بعض الأفكار المسبقة)، والإجماع الحالي حول ضرورة الإصلاح وإمكانيته، وتعدد المبادرات المواطنة لفائدة المدرسة، كلها تًشكل وسائل كفيلة بتحقيق طموحنا لمدرسة تكون محركا للارتقاء، ومصدرا للتماسك الاجتماعي، والابتكار والتنمية اًلاقتصادية.

وفي متم هذه الورقة، نؤكد بمعية المجلس الأعلى أن التربية والتكوين والبحث العلمي؛ قاعدة للنموذج التنموي المنشود، وهو طموح في متناول المغرب نظرا للمؤهلات المالية والتربوية والبيداغوجية والمعرفية، من أطر إدارية ولوجيستسك وبنية تحتية وفوقية قادرة على استيعاب هذا النموذج بكل مواصفاته.


إلياس خاتري

كاتب مغربي

من نفس المؤلف