أدوار المعلم في التعليم الفعّال

كثيراً ما يتحدث المربون عن التعليم الفعّال! فهل هناك شروط معينة أو مواصفات محددة للتعليم الفعّال؟ هل هناك قواعد يتفق عليها المربون تحدد شروط التعليم الفعّال ومواصفاته؟ فلو قلنا مثلاً أن التعليم الجيد هو الذي يبنى على تخطيط جيد فهل هذا يعنى أن مجرد توافر التخطيط الجيد يقودنا إلى تعليم جيد بالضرورة؟ أو قلنا إن التعليم الجيّد يتطلب معلماً يتقن المادة الدراسية! فهل هذا يعني أن اتقان هذه المادة سيعكس بالضرورة تعليماً نشطاً أو تعليماً فعالاً؟

إن هذه الصعوبات قادت المربّين إلى الحديث عن إطار للتعليم الفعّال، باعتبار أن الحديث عن التعليم الفعّال يبسط المشكلة كثيراً ويحصر التعليم في بنية معينة أو محددة. فالحديث عن التعليم الفعّال إذن، يفترض بساطة الموقف التعليمي وتسطّحه شكليته أكثر مما يفترض غنى هذا الموقف وتعقّده وتنوعه. وهذا يعني أن التعليم الفعّال في موقف ما قد لا يكون كذلك في موقف آخر. فالحديث عن التعليم الفعّال هو حديث جزئي يرتبط بموقف معين: بمعلم معين، بطلبة معينين، بظروف معينة، وهذا ما يفسر وجود أنماط عديدة من هذا النوع من التعليم وليس نمطاً واحداً!! فلنستعرض الآن بعض الأطر التي وضعها عدد من المربين للتعليم الجيد أو التعليم الفعّال في ضوء الأدوار المتغيرة للمعلم.

لقد حدد رذر فورد خصائص وشروط التعليم الفعّال بما يلي:
– استخدام المرونة في طرق التدريس.
– ملاحظة العالم من وجهة نظر المتعلم.
– تقديم تعليم شخصي مباشر يخاطب المتعلم.
– استخدام التجريب.
– إتقان مهارة إثارة الأسئلة.
– معرفة المادة الدراسية بشكل متقن.
– إظهار الاتجاهات الودية نحو المتعلم.
– إتقان مهارات الاتصال والحوار مع المتعلمين.

القواعد التي يتوجب على المعلم الفعّال الالتزام بها

إن من أهم القواعد والأصول التي ينبغي أن يلتزم بها المعلم ليحقق تعليماً فعالاًً للطلبة ما يلي:

1. أن يكون منضبطاً في مواعيده وتوقيته: فكثير من مشكلات ضبط المعلم لنظام الفصل حضوره متأخراً عن بدء الدرس، بينما التلاميذ يتوافدون على الفصل. وعندما يضبط المعلم موعد حضوره للفصل ويعد للدرس مقدماً قبل حضور التلاميذ، فإنه يحول دون حدوث كثير من مشكلات النظام في الفصل. كما أن ضبط الميعاد في نهاية الدرس لا يقل أهمية عن بدايته. فمن أسوأ الأمور ألا ينهي المعلم درسه بطريقة طبيعية في نهاية الموعد المحدد، أو يشغل التلاميذ بالعمل بعد إنتهاء الموعد مما يعطلهم عن موعد بدء الدرس التالي. ومثل هذا السلوك من جانب المعلم يظهره بمظهر المهمل غير المنظم أمام التلاميذ، ويضيع عليهم وعلى نفسه فرصة تلخيص النقاط الرئيسية في الدرس. وهو ما يعتبر على جانب كبير من الأهمية للتلاميذ ولنجاح المعلم. كما أن تسرع المعلم في اللحظة الأخيرة في جمع أوراقه ومتعلقاته استعداداً لمغادرة الفصل قد يظهره بمظهر المرتبك مما قد يثير ضحك التلاميذ. ويكون مركز المعلم ضعيفاً عندما يطالب تلاميذه بأن يحرصوا على الانضباط في المواعيد بينما هو نفسه يعطيهم أسوأ الأمثلة على ذلك... ففاقد الشيء لا يعطيه (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
2. أن يكون مستعداً جيداً: فمن الأمور المهمة للمعلم جودة إعداد درسه والتخطيط له مسبقاً، والتأكد من توفر كل الأدوات والإمكانيات والأجهزة السمعية أو البصرية التي سيستخدمها في الدرس، وكذلك المواد الاستهلاكية من طباشير وأوراق أو صمغ أو مقصات أو مواد كيمائية.. والتأكد من أن التوصيلات الكهربائية سليمة إذا كان سيستخدم أجهزة كهربائية في الدروس العملية.
3. أن يجيد استخدام صوته: لأن صوت المعلم هو أداته ووسيلته الرئيسية في الاتصال بينه وبين التلاميذ. وهو وسيلته في تعليم التلاميذ ومساعدتهم على التعلم. ومن الضروري إذن أن يجيد المعلم استخدام هذه الوسيلة من حيث الوضوح ونغمة الصوت، وطريقة التعبير. إن أحد الأشياء التي يستطيع المعلم أن يمتع بها التلاميذ إجادته لاستخدام صوته بحيث يكون حسن الوقع على آذان التلاميذ، ويحمل إليهم من ألوان التعبير عن الأحاسيس والانفعالات والمشاعر ما يحملهم على الاستجابة له. إن المعلم في هذا شأنه شأن الممثل على المسرح يجب أن يحسن طريقة الإلقاء. ويستطيع أي معلم أن يدرب نفسه على ذلك باستخدام شريط تسجيل يسحل عليه صوته ويعدل فيه حتى يجيد ويحسن الإلقاء. فالمعلمة التي تقرأ قصة للأطفال، والمعلم الذي يقرأ شعراً أو نصاً أدبياً أو حواراً معيناً يكون موفقاً في قراءته بمقدار ما يكمن التلاميذ من متابعة قراءته بوضوح ونقل ما فيه من مشاعر وأحاسيس وانفعالات وتعابير.
4. أن يكون واعياً منتبهاً بما يحدث في الفصل: فالمدرس الجيد هو الذي يعطي انطباعاً لتلاميذه بأنه يرى بظهره، وأن له عينين في مؤخرة رأسه. فهو يراقب الفصل بعينه بنظرة عابرة شاملة، وقد يتحرك بين الصفوف ويستخدم لغة الإشارة ولغة العيون.
5. أن يتفهم ما يحدث في الفصل: فمن المهم للمعلم أن يتوصل إلى فهم الأسباب وراء سلوك التلاميذ في الفصل. وفي ضوء فهمه لهذا، يمكنه أن يتصرف وأن يستخدم الأسلوب المناسب للتعامل معه.
6. أن يوزع انتباهه على جميع تلاميذ الفصل: وهذا يعني ألا يقصر اهتمامه على بعض التلاميذ دون البعض الآخر. وقد أثبتت بعض الدراسات أن المعلمين يعطون اهتماماً أكثر ووقتاً أكبر مع تلاميذ معينين أو مجموعة معينة منهم. فالتلاميذ الأذكياء أو المجتهدين قد يكون لهم الحظوة على غيرهم ربما لأنهم أكثر استجابة للمعلم، وأكثر إشباعا لطموحاته. وقد يحدث العكس فيهمل التلاميذ المجتهدين على اعتبار أنهم مجتهدون ويعطي اهتماماً أكبر لغيرهم لحاجتهم إليه. ويترتب على عدم إعطاء المعلم انتباهه لكل الفصل أن التلاميذ الذين يشعرون بعدم الاهتمام ينصرفون إلى أعمال أخرى وأيسرها الإخلال بنظام الفصل لجذب انتباهه واهتمامه. ومن هنا كان من المهم للمعلم أن يكون على وعي بضرورة توزيع اهتمامه على التلاميذ في الفصل توزيعاً عادلاً (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
7. أن يحسن التصرف في مواقف الأزمات: فقد يحدث في بعض الأحيان، لاسيما في المراحل التعليمية الأولى والابتدائية، وجود بعض المواقف والأزمات التي تتطلب من المعلم حسن التصرف. من هذه الأزمات أو المواقف الحرجة على سبيل المثال، وقوع مزهرية على الأرض وانكسارها، أو وقوع علبة لون سائل أو دهان على الأرض في حصة الرسم، أو كسر كأس زجاجية أو ما شابهها في المعمل، أو إصابة التلميذ بوقوعه على الأرض أو جرح نفسه في درس عملي أو ما شابه ذلك. ومثل هذه المواقف يمكن التعامل معها بهدوء بدون الإخلال بنظام الدراسة إذا كان المعلم والتلاميذ على معرفة وعلم بما يتبع عادة في مثل هذه الأحوال. وعندها يمكن التعامل مع الموقف بهدوء حسب مقتضيات الموقف. فإذا كانت المزهرية المكسورة بعيدة عن عمل التلاميذ فيمكن ترك إزالتها إلى ما بعد الحصة، أو يقوم التلميذ التي تسبب في وقوعها بجمع بقاياها ووضعها في أحد أركان الحجرة حتى يمكن التخلص منها فيما بعد. وبالنسبة للدهان قد يستدعي أحد الفراشين لإزالة الدهان وتنظيف أرض الحجرة. وفي حالة إصابة التلميذ فإنه يمكن أن ينقله إلى حجرة طبيب المدرسة، وهكذا…
8. أن يساعد التلميذ الذي يواجه مشكلة: قد يقع بعض التلاميذ في مشكلات خاصة بهم، وتسبب لهم إحباطاً شديداً في الفصل تصرفهم عن الدرس مهما حاول المعلم جذب انتباههم إليه. ومع أن هذه المشكلات قد تعني القليل بالنسبة للمعلم إلا أنها تعني الكثير بالنسبة للطفل. فقد يكون التلميذ قد نسي كتابه أو أدواته الدراسية في المنزل، أو أنه لم يتسلمها من المدرسة، أو أن والده لا يستطيع شراءها، أو لم يشترها لـه بعد، أو قد يكون التلميذ قد تغيب فترة عن المدرسة لمرضه أو لسبب آخر مما يجعل من الصعب عليه مواصلة الدراسة مع زملائه المنتظمين، أو أنه يجلس بعيداً عن السبورة ويجد صعوبة في متابعة الدرس أو له مشكلة مع معلم آخر، أو أن شيئاً قد ضاع منه في الفصل، أو سرق منه، أو يعاني من مشكلة أو أكثر من هذه المشكلات التي يطول شرحها. والتلميذ الذي يعاني من مشكلة أو أكثر من هذه المشكلات يكون قلقاً متوتراً. والمعلم الجيد هو الذي يستطيع أن يكتشف مثل هذا التلميذ وعندها يستطيع أن يساعده على التغلب على المشكلة التي يواجهها بالطريقة المناسبة. فقد يشركه مع زميل لـه في استخدام كتبه وأدواته مؤقتاً، وقد يجلسه قريباً من السبورة، وقد يتصل بوالده لمناقشة المشكلة معه. وقد يشتري له الأدوات أو الكتب من صندوق تبرعات المدرسة إذا كان غير قادر على سدادها، وقد يرد له ما ضاع أو سرق منه. والمعلم في تفاعله مع هذه المشكلات قد يستخدم إجراءات فورية في الفصل مثل إشراك التلميذ مع آخر أو إجلاس التلميذ قريباً من السبورة. وقد يتطلب الأمر معرفة تفصيلات أكثر عن المشكلة من التلميذ، ويكون مجال ذلك في مكتبه وقت فراغ التلميذ في " الفسحة" أو بين الدروس حيث يكون التلميذ في مأمن من الخوف من ذكر تفصيلات المشكلة أو التحدث عنها. وإلى جانب اهتمام المعلم الفردي بتلميذ لـه مشكلة، يجب أن يظهر اهتمامه أيضاً بتلاميذ الفصل ككل أو بصفة عامة. فقد يخصص إحدى الحصص أو جزءاً منها لمراجعة الدروس السابقة، ومن خلال استجابات التلاميذ يستطيع أن يتعرف على المشكلات التي يواجهها بعض التلاميذ ويتعامل معها. كما أن التلاميذ في مثل هذا الجو العادي الطبيعي يحسون باهتمام المعلم وعنايته بهم، وأنه مستعد دائماً لمساعدتهم في التغلب على صعوباتهم ومشكلاتهم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
9. ألا يقول شيئاً لا يقدر على تنفيذه أو لا ينفذه: من الأمور التي تشين المعلم وتفقده هيبته ومكانته في نظر التلاميذ أن يعدهم بشيء إلا إذا كان متأكداً أنه سينفذه، ولا يستخدم تهديدات أو وعود ثم لا ينفذها أو لا يستطيع أن ينفذها، وإذا حدث لسبب ما أن المعلم وعد بشيء ثم لم ينفذه وجب عليه أن يشرح علنا لكل التلاميذ الأسباب التي أدت إلى عدم تنفيذ الوعود مع تعويضهم بشيء آخر بديل.
10. ألا يقارن بين التلاميذ في الفصل: من الأخطاء التي يقع فيها المعلم مقارنته لتحصيل تلميذ في الفصل بتحصيل زميل لـه، وتعليقه على أن أحدهما أقل مستوى من الآخر، لأن ذلك يؤدي بالتلميذ ذي المستوى الأدنى إلى كراهية المعلم ومقاومته. كما أنه يؤدي أيضاً إلى إحداث انقسامات في صفوف التلاميذ ومعاداة بعضهم بعضاً، وهذا بدوره يؤدي إلى مشكلات للإخلال بنظام الفصل. ومن هنا كان على المعلم الجيد أن يتلافى عمل مثل هذه المقارنات، وهذا لا يعني ألا يشيد بالأعمال الممتازة، لأن الموقف مختلف، فالإشادة بعمل تلميذ ممتاز على عكس المقارنة لا تتضمن التقليل من شأن الآخرين، لا سيما إذا كان التلميذ الممتاز له مكانة في الفصل، عندها تكون الإشادة بعمله مطلوبة ليكون قدوة للآخرين (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
11. أن يحسن استخدام الأسئلة: الأسئلة الجيدة وسيلة المعلم في التأكد من فهم التلاميذ للدرس، وأداته في استثارة اهتمام التلاميذ وتفكيرهم. والمعلم الجيد هو الذي يحسن استخدام الأسئلة ويجيد صياغتها وتوجيهها. ومن المعروف أن الأسئلة تختلف وتتنوع في أساليب صياغتها ومستوى صعوبتها وطبيعة مضمونها والغرض الذي ترمي إليه. ويجب أن ينوع المعلم في أسئلته، كما ينبغي أن يهتم إلى جانب الأسئلة الشفهية بالأسئلة التحريرية التي تتطلب الكتابة والأسئلة العملية التي تتطلب القيام بإجراء أو عمل.
12. أن يقوّم تلاميذه بصفة مستمرة: فالتقويم باختصار يعنى الحكم على المستوى التعليمي الذي وصل إليه التلميذ في المادة الدراسية، إضافة إلى تعديل سلوك الطالب وتعديل مستواه المعرفي. وهو يوضح للمعلم مدى ما أحرزة التلميذ من تقدم ونجاح، ويكشف له عن نواحي الضعف والقوة في التلميذ. ولذا كانت عملية التقويم مهمة للمعلم والمتعلم على السواء لأنها تساعد كلاً منهما على الاستفادة من نتائجها في تحسين وإحكام عملية التعليم والتعلم. ومن المعروف أن المعلم الجيد يستخدم التقويم بنوعيه التكويني أو الجزئي الذي يتم على فترات ومراحل، والمجملي أو الشامل، كما أن المعلم الجيد يستخدم أساليب متنوعة في التقويم، ومنها الامتحانات والاختبارات بجميع أنواعها. ويجب أن يطلع المعلم التلميذ في كل مرة على نتائج تقويمه، وتوضيح جوانب القوة والضعف فيها. وقد يخصص المعلم حصة لمناقشة تلاميذ الفصل في نتائج تقويمهم للاستفادة من ذلك في تحسين مستقبل العمل. ويجب أن يتذكر المعلم شيئاً هاماً وهو أنه عندما يوجه سؤالاً إلى تلاميذ الفصل فسرعان ما ترتفع الأيدي المطالبة بالإجابة، ويجب أن يتخير المعلم التلاميذ الذين لا يحدثون أصواتاً عند رفع أيديهم (مرسي، 1998).
13. أن يقوم بتلخيص الدرس: من الأمور الهامة التي ينبغي على المعلم الجيد مراعاتها تلخيصه للدرس في نهاية الحصة، فذلك يساعد التلاميذ على تركيز انتباههم على النقاط والعناصر الرئيسية فيه، ويعزز من فرص تذكرهم لها وتثبيتها في الذاكرة. وهذا يتطلب من المعلم حسن توقيته للدرس حتى لا تضيع عليه فرصة عمل تلخيص له. ومن ناحية التحليل العلمي لأهمية تلخيص الدرس تدل نتائج بحوث التعلم وعمل الذاكرة على أننا ننسى كثيراً مما نتعلمه بعد عملية التعلم مباشرة، وأن المعلمومات تظل في الذاكرة قصيرة المدى ما لم يحدث لها تعزيز بالدرجة التي يمكن بها أن تخزن في الذاكرة بعيدة المدى. وتدلنا نتائج هذه البحوث أيضاً على أن الإنسان يتذكر ما يسمع أكثر مما يقرأ، وأن استخدام حاسة البصر وحاسة السمع معاُ يعطي نتائج تعليمية أفضل. فالإنسان عندما يقرأ قراءة جهرية يستطيع أن يحفظ ما يقرأه بصورة أفضل من القراءة الصامتة (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
14. تخطيط الدرس: يقوم نجاح أي عمل على التخطيط الجيد والدقيق، لأنه بذلك يبعد هذا العمل عن العشوائية والارتجال ويحقق لـه النجاح، فالذي يميز الإنسان الناجح عن غيره اعتماده على التخطيط العقلاني السليم في أعماله وأنشطة حياته، ومن هنا كان للتخطيط أهمية بالنسبة للمعلم (خاطر، 1999).
    ولا يقصد بالتخطيط مجرد كتابة مجموعة من الأهداف السلوكية والإجراءات التعليمية التعلمية في دفتر يسمى دفتر التحضير، بل هو منهج وأسلوب وطريقة. ويعرف التخطيط على أنه: "تلك العملية التي تتضمن وجود تصور ذهني مسبق للمواقف التعليمية التي يهيئها المعلم لتحقيق الأهداف التربوية، بما تشمله هذا العملية من عمليات تقوم على تحديد الأهداف التربوية، وتحديد محتوى هذه الأهداف واختيار الأساليب والإجراءات التي تؤدي إلى تحقيق هذه الأهداف، واختيار الأساليب والأدوات التقويمية المناسبة وتحديد الأبعاد الزمانية والمكانية والتسهيلات اللازمة لتنفيذ الأهداف" (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
15. تنفيذ المواقف التدريسية: بعد عملية التخطيط للدرس يأتي دور المعلم في التنفيذ داخل الفصل، ويحتاج التنفيذ إلى آليات معينه، إلا أنه يقوم على مبادئ من أهمها: الاهتمام بالفهم، لا الاستظهار والحفظ والتلقين، والعمل على تكوين العادات الحسنة، وتهذيب النفس، وتنمية الخصال الأخلاقية خلال الدرس ( خاطر، 1999).
16. مساعدة الطلبة على بناء استراتيجيات التعلم: وهنا على المعلم أن يراعي الأمور التالية:
    ألا يكون حرفياً في تنفيذ المقررات والمناهج، فالمعلم بخبراته الواسعة وتجدده المستمر مثرياً للمنهاج، يحلله ويخطط لـه ويفعّله بتوظيف تكنولوجيا التعليم والمهارات التقنية الحديثة.
    التنوع في طرق التدريس وأنماط النشاط ليتماشى مع الفروق الفردية للطلبة.
    استخدام الوسائل التعليمية المناسبة لعرضها في وقتها المناسب، والتدرب على تشغيلها وتجهيزها قبل بداية الحصة، والتأكد من صلاحيتها للعمل.
    أن يعطي المعلم قدراً من الحرية والانطلاق في التفكير والتعبير للطلبة، ويتم ذلك من خلال الأسئلة التي تطرح أثناء عرض المادة.
    أن تتاح الفرصة لأغلب التلاميذ للإجابة على الأسئلة التي أعدها المعلم أثناء التحضير، والتي تعتبر مثيرات يستجيب لها الطلبة، ويعتبر هذا نوعاً من التعزيز.
    أن يوجه التلاميذ إلى تحديد أهداف نشاطهم، لأن ذلك يساعد على فهم النشاط وتنظيمه وتحديد اتجاهاته (خاطر، 1999).
    على المعلم أن يستخدم التعزيز بتوازن، كذلك فإن على المعلم تجنب استخدام العقاب البدني أو الإكثار من توجيه اللوم والانتقاد للطلبة حتى لا يصبح منفراً لهم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

أدوار المعلم في إدارة البيئة المادية للصف القائمة على التعليم الفعّال

ينبغي أن يأخذ المعلم بالاعتبار أن التصميم المادي للغرفة الصفية يحقق إدارة أفضل، وعليه، فإن من المتوقع أن يقوم المعلم بما يلي:-

1. وضع برنامج صيانة لمكونات غرفة الصف ومحتوياتها، مثل إصلاح المقاعد، وطلاء الجدران والطاولات، ورفوف الكتب، والعمل على ديمومة إصلاحها، وجعل ذلك جزءاً من مسؤوليات الطلبة.
2. العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج صورة، وأجمل شكل، وذلك بتعليق اللوحات والصور الجذابة على الجدران، ويفضل تزيين الجدران بلوحات يقوم الطلبة بتصميمها، وتزيينها بالرسوم.
3. توجيه الطلبة إلى استخدام الطرائق والمواد المتوافرة بكفاية، والعمل على تنظيمها وترتيبها بشكل لا يعيق حركة المعلم والطلبة داخل غرفة الصف.
4. إدخال تعديلات من وقت لآخر على تنظيم غرفة الصف لتجنب الملل والرتابة.
5. تنظيم أماكن المواد التعليمية، مثل الخرائط والرسومات والدفاتر والأقلام بحيث يمكن استخدامها بسهولة حين تدعو الحاجة.
6. إيضاح العلاقة بين البيئة المادية لغرفة الصف وصحة الطلبة النفسية والبدنية(أبو نمرة، 2001).
7. تنظيم جلوس الطلبة بما يتناسب مع حاجاتهم، وعلى وجه الخصوص ذوي الاحتياجات الخاصة، فضعاف السمع والبصر يجلسون أقرب ما يكونون إلى المعلم والسبورة، والطلبة الذين يعانون من ضيق في التنفس يجلسون قريباً من النافذة.. وهكذا.
8. إعداد وتنظيم سجلات خاصة بمحتويات غرفة الصف.
9. تنظيم جلوس الطلبة بشكل يتناسب مع أهداف الدرس والنشاطات التي سيقوم بها الطلبة، أو طريقة التدريس التي سيتبعها المعلم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

تنظيم الطلبة داخل غرفة الصف بما ينسجم مع التعليم الفعّال:

يمكن تنظيم عملية تعليم التلاميذ داخل غرفة الصف في ثلاثة أنماط هي:

1- التعليم الجماعي:

إن النمط الأكثر شيوعاً في تنظيم التلاميذ للتعلم هو التعليم الجماعي، وبالرغم من المطالبات المتكررة للابتعاد عن هذا الأسلوب، إلا أنه ما زال هو الشائع، وقد يعود ذلك إلى أنه الأسهل والأقل كلفة، ولا يتطلب الكثير من عمليات التنظيم وإجراء التغيرات في ترتيب الأثاث أو المقاعد، بالإضافة إلى أن هناك بعض المعلومات التي يسعى المعلمون إلى أن يوصلوها إلى جميع التلاميذ في آن واحد، مثل التعليمات العامة أو عرض الأفلام والأشرطة والشرائح والشفافيات. وقد يوفر هذا الأسلوب فرصاً للمشاركة في المناقشة ولجميع التلاميذ على اختلاف قدراتهم، وقد يتبع بعمل فردي.
ويمكن أن يستخدم هذا الأسلوب في بداية النشاط وفي متابعة الأعمال الفردية، حيث يقوم المعلم في البداية بتحديد الأفكار الرئيسية وإطار العمل، ثم يعزز ذلك بالمتابعة، ويتم تبادل الخبرات من خلال المناقشة الجماعية، وقد يكون تنظيم جلوس التلاميذ على شكل صفوف متوازية أو على شكل حرف U مناسباً لهذا النمط من التنظيم للطلبة (خليل وآخرون، 1996).

2- التعليم التفريدي:

يخلط المعلمون بين نمطين من التعليم هما التعليم الفردي والتعليم التفريدي. فالتعليم التفريدي يعنى أن كل طفل لديه المهام من الأعمال الخاصة به والتي صممت لتناسب حاجاته واهتماماته وميوله وسرعته واستعداده للتعلم، في حين أن التعلم الفردي يعنى أن جميع التلاميذ يمارسون نفس المهام من الأعمال، ولكن كلاً منهم يعمل وفق امكاناته وسرعته.

فالنوع الأول يتطلب من المعلم إعداد برامج ودروساً تتفق مع حاجات التلاميذ وقدراتهم واهتماماتهم وميولهم، وبالتالي يجد المعلم نفسه محتاجاً إلى تخطيط عدد لا بأس به من الدروس كي يستطيع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، ومع هذا فقد نجح بعض المعلمين في تفريد عملية التعليم، وذلك من خلال إعداد أوراق العمل على أنشطة مختلفة من المفاهيم والأفكار المتعددة، ويمكن للتلميذ أن يختار منها وفق ميوله وقدراته واهتماماته.
أما النوع الثاني فإنه يمكن أن ينفذ من خلال تخطيط واحد يقوم به المعلم بحيث يعطي فرصة للتلاميذ جميعهم لكي يقوموا بنفس المهمة، ولكن يترك لكل تلميذ حرية اختيار المدة الزمنية التي يستغرقها وفق سرعته ومقدرته، ولذلك فإنه على المعلم أن يزيد اهتمامه نحو جميع فئات التلاميذ وبشكل خاص فئة المتفوقين وفئة بطيئي التعلم، فكلاهما يحتاج إلى معالجة فردية خاصة (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

3- تنظيم التلاميذ في مجموعات:

من العوامل التي تسهم في خلق جو من الانسجام داخل غرفة الصف وتؤدي إلى إقبال التلاميذ على عملية التعلم والتعليم هو تنظيم هؤلاء الأفراد في مجموعات، فتنظيم التلاميذ في مجموعات يساعدهم على أن يتعلموا من بعضهم بعضاً، وبالتالي يساعد بطيئي التعلم في التغلب على الشعور بالفشل، ويشجع المتعلم على الاعتماد على النفس والعمل بسرعته الذاتية، وكما أنه يعطي فرصة للمعلم لتوجيه ورعاية التلاميذ الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة، والسؤال الذي يطرح نفسه هنا، هو كيف يتم تقسيم التلاميذ في مجموعات؟ وهل المجموعات متجانسة أم غير متجانسة، وهل التقسيم في مجموعات متجانسة سيكون وفق التشابه في القدرات العقلية، أم سيكون وفق التشابه في الميول والاهتمامات؟ وهل سيعمل التلاميذ معا في مجموعة واحدة، في نشاط واحد؟ أم أنهم سيجلسون في جماعات صغيرة ليقوم كل منهم بعمل خاص بحيث يكون بإمكان الفرد محاورة زملائه ومناقشتهم في بعض القضايا التي يشعر بحاجته للسؤال عنها؟

في الحقيقة لا يوجد رأي متفق عليه حول الطريقة المثلى للتنظيم، فالبعض يؤيد تنظيم التلاميذ في فئات متجانسة حيث يرون أن هذا التنظيم يسهل عملية التعلم، لأن حاجات التلاميذ ومشكلاتهم وقدراتهم تكون متقاربة.

ولكن التربويين اختلفوا في كيفية تنظيم التلاميذ في مجموعات متجانسة، بعضهم أيد التقسيم وفق القدرات العقلية، والبعض الآخر يرى أن التقسيم وفق الميول والاهتمامات هو الأفضل، وهناك فريق آخر من التربويين يرى أن تقسيم التلاميذ في مجموعات متجانسة وفق القدرات العقلية يزيد الضعيف ضعفاً، ويزيد المتفوق غروراً.

وهناك رأي ثالث يرى ضرورة وجود مرونة في عملية التنظيم بحيث يكون التنظيم مرتكزاً على الحاجة إليه أو الغرض منه، على أن تخضع عملية التشكيل أو التنظيم للتلاميذ لعملية تقويم مستمرة لمعرفة الآثار التي أحدثتها طريقة التنظيم المتبعة وإجراء التعديلات المناسبة إذا لزم الأمر، ولا يمكن للمعلم أن ينجح في وضع تلاميذه في فئات أو مجموعات إن لم يكن على علم ورؤية بواقع تلاميذه من حيث القدرات والاهتمامات ومستوى التحصيل، ولذلك فإن المعلم يجب أن يكون واسع الاطلاع، مهتماً بتنمية التفكير، محاولاً الاستفادة من تلاميذه في الحصول على تغذية راجعة، مما يتيح الفرصة في أن يجدد ويبتكر في أساليب التدريس، ويتعرف أخطاءه ويتعلم منها، كما ينبغي له أن يكون ذو قدرة عالية على اختيار التنظيم المناسب لكل موقف، وأن يجري تعديلاً فيه إذا تغير الموقف وتغيرت الحاجة (Good, 1984).

تنظيم الطلاب للتعليم التقليدي

التوضيحات:
– المعلم هو الموجه والقائد والمقرر لعمليات التعلم والتعليم.
– يستعمل هذا الأسلوب في تقديم مادة جديدة أو عرض وسيلة تعليمية أو القيام بنشاط موحّد أو إجراء تقييم جماعي.
– المآخذ: تعلم غير مؤثر، عدم مراعاة الفروق الفردية، ميول سلبية لدى الطلاب نحو المعلم والمادة الدراسية (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

تنظيم الطلاب لمباراة صفية

التوضيحات:
– تتألف لجنة التحكيم من المعلم وطالبين أو من ثلاثة طلاب.
– مراعاة تنوع قدرات الفريقين وتكافؤ مستواهما.
– تحدد مكافأة للفريق الفائز يقبل بها الفريقان.
– تحديد قائد لكل فريق لأعمال التنسيق.
– معرفة الطلاب لهدف المباراة وأحكامها التنظيمية.
– تنمية المنافسة البناءة في جو من الانضباط الصفي (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب للمناقشة الجماعية الموجهة من المعلم

التوضيحات:
– المعلم كموجه ومنسق للنقاش.
– عدد الطلاب الأقصى عشرون طالباً.
– يقوم قادة المجموعات الفرعية الثلاث بأعمال التلخيص.
– إمكانية التعليم والتقييم المباشر من المعلم.
– يؤخذ على التنظيم عدم إشراك جميع طلبة الصف حين يزيد عن عشرين، عدم مشاركة بعض الأفراد، إمكانية نشوء ميول سلبية وعدم ارتياح لوجود المعلم (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب على شكل مجموعات لإنجاز بعض المهمات

التوضيحات:
– المعلم كموجه متنقل.
– تجميع الطلاب حسب رغباتهم وبما يتفق وطبيعة المهمة.
– قيام الطلاب بحل التمارين أو كتابة تقارير جماعية.
– مشاهدة الطلاب لمجموعة من الصور الثابتة.
– إمكانية التوجيه الجماعي للصف عند الحاجة.
– العدد الأقصى لكل مجموعة ستة مع الرئيس (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب للتعليم الفردي المستقل

التوضيحات:
– المعلم المشرف متنقل وموجه فردي.
– الطلاب يعملون حسب قدراتهم وسرعاتهم.
– إمكانية اختبار الطلاب في مادة دراسية.
– إمكانية التوجيه الجماعي عند الحاجة.
– تفاعل كل طالب مع المعلم حسب حاجته.

تنظيم الطلاب للتعليم الخاص

التوضيحات:
– المعلم موجه متنقل.
– طالب يشارك في تعليم الآخر.
– طالبان يقومان بمعالجة نشاط تربوي.
– انضباط الصف من خلال اقتران طالب بآخر.
– تفريد التعليم وتبادل التعاون الفردي.
– إمكانية إعطاء تعليمات جماعية (الترتوري والقضاه، 2006).

أدوار المعلم في إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية والاجتماعية

إن للمناخ النفسي والاجتماعي في غرفة صف ما تأثيراً كبيراً في تماسك أفراد ذلك الصف وتعاونهم وتقبلهم بعضهم بعضاً من ناحية، وتقبلهم للمعلم وتعلم ما يقوله من ناحية أخرى. وللمعلم كمرشد وموجه ومنظم للعملية التعليمية دور كبير في الصحة النفسية لإدارته لصفه وتنمية الصحة العقلية لطلابه، التي ستتيح لهم تعليماً أفضل وتعلّما أكثر فعالية، وبالتالي إقبالاً على التعلم واستجابة لما يطلب منهم.

مناخ اجتماعي عاطفي ---> نسبة تعلم عالية

وفي هذا المجال نتوقع من المعلم أن يقوم بما يلي (الترتوري والقضاه، 2006):

1. إعداد الطالب إعداداً اجتماعياً يحبب إليهم التعاون، والتكافل، والعدل، والنظام، والتقدم، ويعرفهم بحقوقهم وواجباتهم، والاعتراف بحقوق الآخرين، واحترام مشاعرهم.
2. تدريب الطلاب على الخدمات الاجتماعية، وتقديرهم القيم الثقافية تقديراً حسناً.
3. مساعدة الطلاب على التكيف مع أفراد المجتمع الذي يعيشون فيه وبالتالي التكيف مع أنفسهم، أي تشمل الاستقرار النفسي والاستقرار الاجتماعي.
4. تنمية الروح الانتقادية، والوعي الاجتماعي والشعور بالمصلحة العامة.
5. رعاية الطلاب كجماعة ليحصلوا على علاقات مرضية ومستوى من الحياة فيه تناسق وانسجام مع رغباتهم وقدراتهم، وتتمشى مع الصالح العام للمجتمع.
6. تلبية حاجات الطالب النفسية والفطرية، كحاجته إلى الأمن والطمأنينة، والحب والتقدير، والإحساس بالنجاح، وحبه للحرية، وحاجته لسلطة ضابطة.
7. توفير الجو الاجتماعي الديمقراطي القائم على العدالة والمساواة والموضوعية والثقة والمودة.
8. قبول واحترام مشاعر الطلبة، والتعبير عن ذلك من خلال الأقوال والأفعال.
9. العمل على تحقيق إحساس الطالب بالأمان والحرية في السلوك والتعبير، وتغييب مظاهر العنف والإرهاب في العلاقة بين المعلم والطالب.
10. تقبل آراء الطلبة وأفكارهم، والعمل على توضيحها واستخدامها كمصدر للمعلومات، والالتزام بالانفتاح والموضوعية تجاه القضايا التي تطرح في غرفة الصف.
11. تجنب المحاباة داخل غرفة الصف، لأنها من معيقات تحقيق المناخ النفسي الجيد.
12. استخدام التعزيز والتشجيع، لأنه يسهم في حث الطلبة إلى المزيد من التفاعل، وإزالة التوتر والرهبة من نفوسهم.
13. إقامة علاقات ودية مع الطلبة، تقوم على معرفة احتياجاتهم وإمكاناتهم.
14. تنمية مظاهر الانضباط الذاتي والطاعة الواعية المفكرة عند الطلبة.

دور المعلم في إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه

تمثل عملية التعليم عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم، ونظراً لأهمية التفاعل الصفي في عملية التعلم، فقد احتل هذا الموضوع مركزاً مهما في مجالات الدراسة والبحث التربوي، كما أكدت نتائج كثير من الدراسات على ضرورة إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي ( الزبيدي، 2001). فالمعلم معني بالتفاعلات المختلفة، ومناسباتها داخل غرفة الصف، فهو القدوة، ومنظم المناخ الاجتماعي النفسي في سبيل تحقيق نتاجات تعليمية هادفة.

ويعتبر تفاعل المعلم مع تلاميذه مهماً في عملية التعلم والتعليم؛ لهذا فإن نوعية هذا التفاعل ونمطه مرتبطان بفاعلية الموقف التعليمي، كما أن تنظيم التعلم الصفي لا يتضمن القواعد والأنظمة وتنظيم البيئة التعليمية الصفية فقط، بل ما يتضمنه من التفاعلات الفعّالة بين المعلم والتلميذ، تلك التي تعتمد على تفاعل الأفكار والمعلومات والخبرات، وخاصة التخطيط لإحداث تفاعلات إيجابية يكون فيها كل من المعلم والتلميذ في حالة فعالة (الترتوري والقضاه، 2006).

وهكذا يتبين لنا أن التفاعل اللفظي الذي يدور في غرفة الصف بين المعلم والطلبة يؤدي وظائف مختلفة تتصل بالعملية التربوية، وعليه فإن توجيه خطى هذا التفاعل نحو إحداث الآثار التعليمية المرغوب فيها، يتطلب الكثير من المهارات والقدرات والمواهب الخاصة.

أشكال التفاعل الصفي:

إن الأشكال التي يتخذها التفاعل الصفي شبيهة بالأشكال التي يتخذها التفاعل الاجتماعي، لأن غرفة الصف تشكل نظاماً اجتماعياً متكاملاً.. وهذه الأشكال هي:

1. التبادل: وهي عملية يقوم بها فرد أو مجموعة أفراد لتحقيق هدف يتوقع من تحقيقه مكافأة مادية أو معنوية.
2. التعاون: وهو سلوك مشترك لمجموعة أفراد لتحقيق هدف يراد منه فائدة معينة. والتعاون صفة إيجابية في التفاعل الصفي، فهي تقلل من عمليات الصراع وتؤدي إلى الانسجام بين أعضاء غرفة الصف.
3. الإذعان أو الطاعة: لعل من أكثر الصعوبات أن تجد ثقافة أو منظمة اجتماعية دون أن تكون عملية الطاعة جزءاً منها، لأن الطاعة متعلقة بالمعايير الاجتماعية والقيم والقوانين والأنظمة والسلطة. من هنا جاءت مقولة: " إن كل إنسان يذعن في لحظة ما، لشيء ما، لقيمة معينة".
4. القسر أو الإلزام.. وهذه العملية لها طرفان: المُجبِر، والمُجبَر، ويمكن أن تأخذ هذه العملية طابع التفاعل الذاتي، فما نسميه قوة الإرادة هي صيغة من صيغ ضبط الذات. ومن مظاهر قسر الذات في غرفة الصف ما يسمى بالدأب أو المثابرة، والمحافظة على النظام والإصغاء.
5. الصراع: هي العملية التي يحاول فيها فرد أن يدمر فرداً آخر أو يحاول التقليل من مركزه، كما يمكن أن تقوم جماعة في صراع جماعة أخرى بدل الفرد (الترتوري والقضاه، 2006).

دور التفاعل الصفي في زيادة التعلم الفعّال:

إن مشاركة التلاميذ في الدروس لـه دور مهم في التحصيل الدراسي، كما لشرح المعلم في جميع العلوم، كدروس القراءة واللغة والفن والرياضيات. لقد وُجِد أن نتائج عملية التحصيل تزداد بازدياد مشاركة التلميذ، بل وترتبط بها ارتباطاً وثيقاً، فعلى المعلّم التخطيط لزيادة تحصيل تلاميذه بالعديد من الطرق، من بينها تفاعله اللفظي معهم.

ويُبين الشكل التالي سلوك المعلّم والتلميذ وأثره في زيادة التحصيل الدراسي (الترتوري والقضاه، 2006):

دور المعلم:
– التخطيط: هو الاستعداد لنشاطات حجرة الفصل.
– الإدارة: يُقصد بها السيطرة على سلوك التلاميذ.
– التعليمات: هي التوجيهات التي تُساعد على تعلّم التلاميذ.

دور التلميذ:
– المشاركة: يُقصد بها عدد المرات التي يُساهم بها التلميذ في الشرح، أو الإجابة عن أسئلة المدرس بصورة جيدة وموجهة.
– التغطية: يُمكن قياسها بما تعلمه التلميذ سابقاً، واحتفظ به، وتُبيّن ما اجتازه من اختبارات تُجرى له خلال العام الدراسي.
– النجاح: هو اجتياز ما سبق تعلمه، والانتقال إلى المرحلة التي تليها من التعلم.

لقد وُجد أن هناك ارتباطاً بين مشاركة التلميذ، وتعلمه للمادة التي يدرسها، وبين ما تمت مشاركته فيها، وارتفاع مستوى التحصيل (بوهزاع، 2001).

كما تُؤكد نتائج العديد من الدراسات، التي أُجريت حول التعريف إلى أنواع السلوك، والمناخ التعليمي في غرفة الصف، على أهمية دراسة التفاعل، وأثره في العملية التعلمية- التعليمية.

تفاعل المعلم والطالب:

أثبتت الدراسات الميدانية أن أثر المعلم واستراتيجيات تفاعله في تكوين مفهوم ذات أكاديمية عالمية لدى الطلاب، وبخاصة في مراحل التعليم المبكرة قد يساعد على تطوير الجوانب الشخصية للطالب التي تفيد في حياته المستقبلية الواقعية.

وأشارت البحوث إلى وجود عوامل عدة تؤثر في عملية تفاعل المعلم مع الطالب وأهمها:

أ. أحكام المعلمين وتقديرهم لطلابهم: أشارت الدراسات إلى أن المعلمين يحملون اتجاهات متباينة نحو الطلاب المتباينين أكاديمياً، مما يؤثر في تحصيل الطلاب وسلوكهم إيجاباً أو سلباً سواء كان عن طريق " الهالة" أو " النبوءة" التي تحقق ذاتها.
فقد أشار أحد الباحثين ( سيلبرمان، 1979) إلى شيوع أربعة اتجاهات بين المعلمين تحكم عملية تفاعلهم مع طلابهم وهي:

1. اتجاه التعلق: ويحدث عندما يفضل المعلم الاحتفاظ بأحد طلابه لعام آخر.
2. اتجاه الاهتمام: عندما يفضل المعلم اهتمامه وانتباهه إلى أحد طلابه الذي يهمه أمره.
3. اتجاه اللامبالاة: وهو تحدّث المعلم عن طالب ما بأدنى درجة من الاستعداد أمام ولي أمره.
4. اتجاه النبذ: عندما يفضل المعلم أن لا يكون طالب في صفه، ويتمنى نقله إلى صف آخر.

ويمكن القول أن اتجاهات المعلمين في تفاعلهم مع طلابهم لا تتوقف على مدى تقدم هؤلاء الطلاب تحصيلياً فحسب، بل تتضمن بعض الخصائص الشخصية الأخرى التي يتمتعون، بها مثل: القدرة على التوافق المدرسي والاهتمام بالنظم المدرسية واحترامها، وعدم إثارة المشكلات وقدرتهم على تعزيز سلوك معلميهم (الترتوري والقضاه، 2006).

ب. جاذبية الطلاب ومظهرهم الخارجي: فقد تبيّن أن المعلمين يميلون إلى تقدير الطلاب ذوي المظهر الخارجي الجذاب على نحو أفضل من تقدير الطلاب الأقل جاذبية.

ج. المستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب: أشارت البحوث إلى أن المعلمين يميلون إلى التفاعل مع طلابهم من ذوي المستويات الاقتصادية الأعلى على نحو أفضل من تفاعلهم مع طلابهم من ذوي المستويات الدنيا. لكن مع أخذ بعض العوامل في الحسبان عند الحكم على الطلاب والتفاعل معهم مثل: الدافعية، ومستوى الطموح، ومفهوم الذات.

د. أثر توقعات المعلم: أثبتت الدراسات أن المعلم الذي يكوّن فكرة تفيد أنّ أحد طلابه ذكي مثلاً يتفاعل معه على أنه كذلك، وسيتوقع منه سلوكاً ذكياً، وقد يستجيب هذا الطالب بطريقة توحي بأنه ذكي فعلاً مما يؤدي إلى تحقق توقعات المعلم. وهذا ما يسمّى (النبوءة التي تحقق ذاتها).

هـ. أثر جنس المعلم والطلاب: يرى البعض أن هناك تحيز لجنس المعلم، أي أنّ المعلّم يحابي طلابه الذكور، وأن المعلّمة تحابي طالباتها الإناث، وللجنس دور اجتماعي محدد تفرضه الثقافة على أفراد الجنسين بغض النظر عن الفروق البيولوجية والفسيولوجية، والتشريحية للأفراد، ولهذا الدور سلوكات معينة، لكن كون التعليم مهنة لها مهاراتها، وأصولها، وأسسها، فمن المفروض بل ومن المتوقع أيضاً أن يقوم كل معلم ومعلمة بأداء دورهما المهني على نحو متشابه تقريباً وبخاصة عندما تتشابه ظروف التعلم والتعليم.

و. أثر سلوك الطلاب الصفي: ينبغي للمعلم أن يكون ملماً باستجابات طلابه وخصائصهم وأنماط سلوكهم داخل غرفة الصف، ودورها في تكييف أو تغيير أو تعديل، أو إضافة، استراتيجيات التعلم، وذلك من خلال تحقيق النمط التفاعلي المرغوب فيه (الترتوري والقضاه، 2006).

دور المعلم كنموذج يتعلم منه التلاميذ

إن من أهم الأسباب التي أنشئت المدرسة من أجلها في البداية نقل المعارف إلى التلاميذ وإكسابهم القيم التي يقبلها المجتمع ويرضاها، ومن هنا أصبح المعلم هو المسئول الأول عن هذا الأمر، بل ويمكن القول أنه ممثل للمجتمع في هذا الشأن، بمعنى أنه يعمل على تحقيق أهداف المجتمع وتطلعاته في أبنائه، ولذلك فهو مطالب بأن يكون نموذجاً لتلاميذه في اتجاهاته وسلوكياته، وأن يكون واعياً بدرجة كافية بأهمية هذا الأمر بالنسبة لـه شخصياً وبالنسبة لتلاميذه، بحيث يشعرون أنه يسلك بشكل تلقائي دون تمثيل أو افتعال، وهنا يصبح المعلم قادراً على التأثير في تلاميذه، بمعنى أنهم يصبحون أكثر قابلية واستعداداً لتعلم هذه السلوكيات واكتساب الكثير من الاتجاهات المرغوب فيها. فإذا كان المعلم على سبيل المثال يملك اتجاهاً موجباً نحو النظام وكان حريصاً على أن يعكس هذا الاتجاه في تنظيم أفكاره وأدواته وكتبه وغير ذلك من الأمور المتعلقة به كمعلم، فإن هذا الأمر سرعان ما يتمثله التلاميذ ويصبح جزءاً من تكوينهم وممارستهم داخل المدرسة، بل وينعكس أيضاً على سلوكياتهم خارج المدرسة، إذ أن المعلم في هذه الحالة يكون مثالاً ونموذجاً وقدوة يحتذى بها، وهذا يتطلب أن يلمس المتعلم في مواقف متعددة أن المعلم يسلك على هذا النحو لأنه هو كذلك، بمعنى أنه يسلك هذا السلوك بصورة طبيعية، وأنه لا يتعمد أن يظهر بصورة خاصة تم الإعداد لها لغرض أو آخر، أي أن المتعلم كلما شعر بالصدق، وكلما شعر بأهمية الشيء وقيمته كانت المواقف التي من هذا النوع ذات تأثير بالغ في البناء الوجداني لـه، ومن ثم تتعدل سلوكياته في الاتجاه المرغوب فيه.

وترجع أهمية هذا الأمر إلى أن التلاميذ يأتون إلى الفصول المدرسية ولديهم الكثير من المفاهيم الخاطئة، وكذلك الكثير من الاتجاهات غير المرغوب فيها والتي تكونت لديهم من خلال تفاعلاتهم السابقة مع الجماعات والمؤسسات الاجتماعية الأخرى بما في ذلك الأسرة وجماعات اللعب ووسائط الثقافة والنوادي وغير ذلك، وفي هذه الحالة تصبح المدرسة مسؤولة على نحو متكامل مع الأسرة في تعديل مسار هذه المفاهيم والاتجاهات. ولا يمكن القول في مثل هذه الحالات أن هذه المفاهيم والاتجاهات.

ولا يمكن القول في مثل هذه الحالات أن هذه المسألة من صميم مسئولية الوالدين، ولكن الواقع هو أنها مسؤولية مشتركة بين هذين الطرفين وغيرهما من الأطراف المعينة بعملية التربية، ولذلك فلعلنا لا نغالي إذا قلنا إن هذا الدور الذي يجب أن يقوم به المعلم ليس محصلة لإعداده المهني فقط ولكنه محصلة لإعداده المهني والعلمي والثقافي، وإلى جانب هذا هو محصلة أيضاً لأسلوب تربيته ونمط شخصيته وأسلوب إعداده للمهنة، الأمر الذي يؤدي في النهاية إلى تكوين وبناء شخصية قادرة على تحمل مسئولية هذا الدور الأساسي (الترتوري والقضاه، 2006).

أدوار المعلم في إثارة الدافعية للتعلم

تؤكد معظم نتائج الداسات والبحوث التربوية والنفسية أهمية إثارة الدافعية للتعلم لدى التلاميذ، باعتبارها تمثل الميل إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعلمية المنشودة في الموقف التعليمي. ومن أجل زيادة دافعية التلاميذ للتعلم، ينبغي على المعلمين القيام باستثارة انتباه تلاميذهم، والمحافظة على استمرار هذا الانتباه، وأن يقنعوهم بالالتزام لتحقيق الأهداف التعلمية، وأن يعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلم، بالإضافة إلى استخدام أساليب الخفز الخارجي للتلاميذ الذين لا يخفزون للتعلم داخلياً، ويرى علماء النفس التربوي وجود مصادر متعددة للدافعية الداخلية منها (الترتوري والقضاه، 2006):

أ. الإنجاز باعتباره دافعاً: يعتقد أصحاب هذا الرأي أن انجاز الفرد وإتقانه لعمله يشكل دافعاً داخلياً يدفعه للاستمرار في النشاط التعلمي، فعلى سبيل المثال، فإن التلميذ الذي يتفوق أو ينجح في أداء مهمة تعليمية يؤدي به ذلك ويدفعه إلى متابعة التفوق والنجاح في مهمات أخرى.
وهذا يتطلب من المعلم العمل على إشعار التلميذ بالنجاح، وحمايته من الشعور بالخوف من الفشل.

ب. القدرة باعتبارها دافعاً: يعتقد أصحاب هذا الرأي أن أحد أهم الحوافز الداخلية يكمن في سعي الفرد إلى زيادة قدرته، حيث يستطيع القيام بأعمال، في مجتمعه وبيئته، تكسبه فرص النمو والتقدم والازدهار، ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه، فعندما يشعر التلميذ أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح، تزداد ثقته بقدراته وذاته، وأن هذه الثقة الذاتية تدفعه وتحفزه لممارسة نشاطات جديدة، فالرضا الذاتي الناتج عن النجاح الأداء والإنجاز يدعم الثقة بالقدرة الذاتية للتلميذ، ويدفعه إلى بذل جهود جديدة لتحقيق تعلم جديد، وهكذا… وهذا يتطلب من المعلم العمل على تحديد مواطن القوة والضعف لدى تلاميذه، ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية في ضوء قدراتهم الحقيقية، وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستها لتحقيق أهدافهم، ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.

ت. الحاجة إلى تحقيق الذات كدافع للتعلم: لقد وضع ماسلو الحاجة إلى تحقيق الذات في سلم الحاجات الإنسانية، فهو يرى أن الإنسان يولد ولديه ميل إلى تحقيق ذاته. ويعتبرها قوة دافعية إيجابية داخلية توجه سلوك الفرد لتحقيق النجاح الذي يؤدي إلى شعور الفرد بتحقيق وتوكيد ذاته، من خلال النشاطات التي يمارسها في الموقف التعليمي، وبخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الشعور بالثقة والاحترام والاعتبار والتقدير والاعتزاز. أما أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية لدى التلاميذ، فإنها تأخذ أشكالاً مختلفة منها: التشجيع، استخدام الأساليب والطرق التعليمية المختلفة، من مثل الانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش فالحوار فالمحاضرة مرة أخرى، أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع التلاميذ سواء كانت لفظية أم غير لفظية أم باستخدام مواد ووسائل تعليمية متنوعة، أم عن طريق تنويع أنماط الأسئلة الحافزة للتفكير والانتباه. بالإضافة إلى أن توفير البيئة النفسية والاجتماعية والمادية المناسبة في الموقف التعليمي تمثل عوامل هامة في إثارة الدافعية.

ما هي المهمات الملقاة على المعلم لاستثارة دافعية الطلاب للتعلم الفعّال؟

1. أهمية توضيح المعلم سبب الثواب أو المكافأة وأن يربطها بالاستجابة.
2. أهمية تنويع المعلم في أساليب الثواب.
3. أن يتناسب الثواب مع نوعية السلوك، فلا يجوز أن يعطي المعلم لسلوكاً عادياً ثواباً ممتازاً وأن يعطي في الوقت ذاته الثواب نفسه لسلوك متميز.
4. أن يقترن العقاب مع السلوك غير المستحب.
5. أن لا تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة، بل يجب أن يكون فيها تعليماً وتهذيباً.
6. التركيز على الربط بين الجهد والإنجاز.
7. استثارة اهتمامات الطلبة وتوجيهها.
8. استثارة حاجات الطلاب للإنجاز والنجاح.
9. تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها.
10. توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق.
11. أعط اهتماماً للطلبة الذين يشعرون بأنهم لا ينتمون، وتدخل في أمورهم بشكل بناء.
12. كن واعياً لتأثير التعزيز على الدافعية ومعرفة مع أي الطلبة يعمل التعزيز بشكل أفضل ومتى؟

ومن هنا فإن معرفة المعلم وقدرته على استثارة دافعية الطلاب الداخلية والخارجية، كحد يضمن تفاعلاً أكثر بين المعلم والطالب، وبين المعلم والمادة، والطالب وزميله والطالب، والمكان، من هنا نلاحظ أن المناخ العاطفي والاجتماعي الذي يسوده تفاعلاً لفظياً وغير لفظي وكذلك استثارة الدافعية، تؤدي إلى نسبة تعلم عالية وتعلم حقيقي داخل غرفة الصف (القضاه والترتوري، 2007).

التعليم الفعّال وتعزيز الدوافع والحاجات

تشير نظريات الدوافع إلى أن الطفل يولد ولديه دافع طبيعي للتعلم، وبذلك يكون دور المدرسة هو تعزيز وتقوية هذا الدافع الطبيعي وتوظيفه في توفير دافعية عالية للتعلم المدرسي. ومن أكثر العوامل المساعدة على توفير الدافعية للتعلم الاهتمام بتلبية حاجات التلاميذ العقلية والنفسية والاجتماعية. وفيما يلي عرض موجز لهذه الحاجات:

1. الحاجات العقلية:

ومن أبرز هذه الحاجات ما يلي:
– الحاجة إلى الإثارة: وتظهر في رغبة الطفل واندفاعه للتعرف على أشياء وأحداث جديدة وغير مألوفة.
– الحاجة إلى فهم البيئة التي تحيط به: وتظهر في رغبة الطفل في الاستفسار والرغبة في الحصول على تفسيرات لما يحيط به من الظواهر.
– الحاجة إلى التحصيل: وترتبط بالحاجة للحصول على الاحترام والتقدير، حيث أن الناس يقدرون الأفراد الذين يحصلون على درجات عالية في التحصيل، وتتمثل هذه الحاجة في رغبة التلميذ في الحصول على درجات عالية في الامتحانات وقيامه بواجباته المنزلية بجد واجتهاد، ولذلك نجد أن هؤلاء التلاميذ يركزون على المعلومات التي تزودهم بمعلومات سريعة عن طبيعة المشكلة التي يدرسونها وطرق معالجة الامتحانات (Hanson,1985).

2- الحاجات النفسية والاجتماعية، ومن أبرز هذه الحاجات:

أ- الحاجة إلى الانتماء:
وتظهر في رغبة الطفل في أن يكون عضوا في جماعة، ويحرص على إبقاء علاقات حميمة مع أعضائها، كأن يكون أحد أعضاء فريق كرة قدم أو عضو في نادي أو جماعة من أقرانه أو أن ينتمي إلى أسرة معينة.

ب- الحاجة إلى المديح:
وتظهر رغبته في نيل المديح والثناء والاعتراف بقدراته وذكائه وتفوقه وإخلاصه في العمل وبقدرته على تقديم العون والمساعدة للآخرين.

ج- الحاجة إلى الاستقلال:
وتظهر في رغبته في إظهار قدرته على الاعتماد على نفسه في القيام بالمهمات التي توكل إليه أو القيام بمهمات الأكبر منه سناً (Hanson,1985).

د- الحاجة إلى السيطرة:
وتظهر في رغبة الطفل بالتأثير على الآخرين وإخضاعهم لإرادته، ومن الجدير بالذكر أن هذه الحاجات لا تكون واحدة عند جميع التلاميذ وإنما تتفاوت تبعاً لتفاوت استعدادهم وقدراتهم ومستويات أسرهم الاقتصادية والثقافية. وعلى المعلم أن يسعى إلى تلبية هذه الحاجات ضمن ما يستطيع وما تتوفر لديه من إمكانات وذلك من خلال توفير الجو الصفي المشجع الذي يشعر فيه الطفل أنه عضو فاعل فيه وله كيانه، ومنحه الثقة بنفسه وأفكاره، واحترام شخصيته وتعزيز إنجازاته، والتقليل من مقارنته مع زملائه، وإعطائه فرصة للمشاركة في نشاطات الصف العملية والتنظيمية مما يسهل عملية إدارة الصف ويؤدي إلى تعلم جيد (خليل وآخرون،1996).

توفير الخبرات التعليمية وتنظيميها ضمن التعليم الفعّال

إن المعلم هو الذي يوفر الخبرات التعليمية للطلاب وهو الذي يعمل على تنظيمها بشكل يستطيع الطلاب من خلاله أن يتعلموا تلك الخبرات بشكل سهل وفعال ولكن كيف يتمكن المعلم من توفير هذه الخبرات التي يمتلكها بشكل جيد في ظل الإدارة الصفية بحيث تؤدي إلى أكبر نسبة تعلم.
يمكن للمعلم أن يتبع طريقتين لأجل ذلك:

أولاً: التخطيط الفعّال للدرس.

ثانياً: وضع الأهداف التعليمية (الترتوري والقضاه،
2006).
أولاً- التخطيط الفعّال للدرس:
الأهداف المنشودة:

1. أن يتعرف المعلم على أهمية التخطيط الفعّال في الإدارة الصفية والتعلم الفعّال.
2. أن يتعرف المعلم على الأساليب والإجراءات التعلمية في التخطيط الفعّال للدرس.
3. أن يطبق المعلم الخطة للتخطيط الفعّال.

إن التخطيط للدرس يمثل منهجاً وأسلوباً وطريقة منظمة للعمل، وإنه عملية عقلية ومنظمة وهادفة تؤدي إلى بلوغ الأهداف المنشودة بفعالية وكفاية، والتخطيط للتدريس يعني الإعداد بموقف سيواجهه المعلم، وبالتالي فإن عملية التخطيط تتطلب رؤية واستبصار ذكيين من قبل المعلم.

ومن هنا فإن هناك مهمات تقع على المعلم وعليه ممارستها في مجال اختيار وتحديد الأساليب والإجراءات التعليمية، وعلى المعلم أن تكون له أهداف تعليمية واضحة ومحددة تكون الموجهة له في علمية التخطيط.

إذاً التخطيط للتدريس يعتبر بمثابة مشروع يقوم ببنائه المعلم وهو على شكل مخطط معماري لإيصال أبنية معرفية لدى التلاميذ، لذلك فإن عملية التخطيط تعتبر ذات أهمية للمعلم والتلميذ (قطامي، 1998).

مهمات المعلم في ضوء التخطيط للدرس:

1. تحديد حاجات المتعلمين في ضوء خصائصهم وخبراتهم.
2. تحليل محتوى التعلم إلى مكوناته الرئيسية.
3. الاشتقاق من الأهداف العامة أهدافاً خاصة بالمادة موضوع المستهدف.
4. تحديد المتطلبات السابقة ذات الصلة بالأهداف التعليمية الخاصة.
5. تحديد المواد السمعية والبصرية المناسبة والموارد التعليمية اللازمة لتحقيق الأهداف.
6. اختيار الاستراتيجيات وطرق التعليم والتعلم اللازمة لتحقيق الأهداف.
7. تحديد طرق وأدوات التقويم اللازمة لقياس التعلم والتأكد من تحقيق الأهداف.
8. مشاركة التلاميذ في التخطيط للدرس (قدر الإمكان) حيث يسهم في إثارة الدافعية لديهم ورغبتهم في التعلم.
9. أن يسجل المعلم ملاحظاته في مكان مخصص في الخطة.

ثانياً- الأهداف التعليمية:

الأهداف المنشودة:

1. أن يتعرف المعلم على عناصر الهدف السلوكي.
2. أن يتعرف المعلم على أهمية وضع الأهداف في تحسين رفع نسبة التعليم.
3. أن يطبق المعلم أسلوب وضع الأهداف قبل البدء بتدريس أي وحدة.
   إن للأهداف ركناً أساسياً في عملية التعلم، والتعليم وخاصة في عملية التخطيط للدرس بما فيها من وسائل تعليمية وطرق تدرس وأنشطة وأساليب تقويم.

الهدف التدريسي المقبول هو الذي يصاغ بدلالة التغيير في سلوك التلميذ وبطريقة تسمح بقياس هذه الأهداف.

والهرم الذي أمامنا يمثل مستويات الأهداف المعرفية حسب ما وضعها (هربرت) وهي مرتبة من الأسفل إلى الأعلى.

مهمات المعلم في هذا المجال:

1. أن يحدد الأهداف التعليمية الخاصة من الأهداف التعليمية العامة في ضوء متطلبات المنهاج.
2. يحدد الأهداف التعليمية على هيئة نتاجات سلوكية متوقعة من المتعلمين في ضوء احتياجاتهم وقدراتهم الخاصة (بحيث تعكس حاجات الطلاب النمائية والتعلمية وتكون على هيئة سلوك قابل للملاحظة والتقويم بالوسائل والأدوات المتاحة).
3. تحديد الظروف التي يتم من خلالها تحقيق الهدف، بحيث يوضح ما يمكن توفيره من مراجع وأدوات.
4. تحديد معايير الأداء المقبول حيث يحدد مستوى الجودة الذي يتصف به الهدف، ويعتبر وسيلة لتحديد نجاح البرنامج التعليمي (الترتوري والقضاه، 2006).

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية

– أبو نمرة، محمد (2001) إدارة الصفوف وتنظيمها، دار يافا للنشر والتوزيع، عمّان.
– بوهزاع، فتحية (2001)، أنماط التفاعل اللفظي في مدروس مادة الأحياء ببعض مدارس التعليم الثانوي العام في دولة البحرين، رسالة ماجستير، جامعة القديس يوسف، بيروت.
– الترتوري، محمد والقضاه، محمد (2006). المعلم الجديد: دليل المعلم في الإدارة الصفية الفعّالة، دار الحامد للنشر والتوزيع، عمّان.
– خاطر، تهاني (1999)، مشكلات المعلم المبتدئ في المدراس الحكومية بمحافظات غزة ومقترحات حلولها، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة.
– خليل، محمد الحاج وآخرون (1996)، إدارة الصف وتنظيمه، منشورات جامعة القدس المفتوحة، عمّان.
– الزبيدي، سلمان عاشور (2001)، الإدارة الصفية الفعّالة في ضوء الإدارة المدرسية الحديثة، مطابع الثورة العربية الليبية، طرابلس.
– القضاه، محمد والترتوري، محمد (2007). أساسيات علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، دار الحامد ودار الراية للنشر، عمّان.
– قطامي، يوسف (1998). سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي، دار الشروق، الطبعة الأولى، عمّان.
– مرسي، محمد منير(1998)، المعلم والنظام : دليل المعلم إلى تعليم المتعلم، عالم الكتب، القاهرة.

ثانياً: المراجع الأجنبية